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【转载】芬兰研究型教师教育述评  

2012-09-18 21:18:37|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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芬兰研究型教师教育述评 - 思想家 - 教育科研博客

 

芬兰研究型教师教育述评

 

芬兰于韦斯屈莱大学教育研究所  Jouni Valijarvi

上海市教育科学研究院普教所  陆璟编译

 

  [  ]芬兰教育成功的重要原因之一是芬兰的研究型教师教育。新的教师教育课程要求所有的师范生都要开展一项他们自己的研究,以发展理论与实践结合的专业能力。本文介绍了芬兰研究型教师教育发展的背景、基本特点,以及实施的主要环节。

  [关键词]研究型教师教育  芬兰教育  教师专业性

 

  为了保持教师职业的职业地位,加强教师工作的学术基础,20世纪70年代起,芬兰把硕士学位作为获得教师资格的基本要求,使师范生了解最新的研究,培养他们做研究的能力。芬兰的PISA研究团队把高质量的教师队伍以及义务教育阶段统一的综合学校制度作为芬兰在连续三届PISA测评中都取得好成绩的两大法宝。

  芬兰于20世纪70年代进行教育改革,无论城市和乡村,都设立了统一的九年一贯制的综合学校。197112月批准了新的教师教育法,要求综合学校和高中的教师都必须接受大学教育,并把教师培训分为包班教师培训和学科教师培训两类,原来的乡村学校教师培训被综合学校的包班教师培训所代替。1978年颁布法令,要求综合学校的包班教师、高中学科教师、教育规划者、特殊教育教师以及学生咨询教师等各级各类教师都要接受研究生教育。芬兰目前正在进行加强研究型教师教育的改革,新的教师教育课程要求所有的学生都要开展一项他们自己的研究,以进一步强化教师职业的学术基础。

 

  一、研究型教师教育发展的背景:不断增强的教师专业性

 

  芬兰长期以来的传统认为,教师专业性最重要的是能处理课堂环境中可能发生的问题的能力,然而当今教师专业性的内涵已有很大扩展。首先,教师专业性强调为应用不同科学领域的知识做好准备,并且要利用研究知识为持续的专业发展服务。第二,强调与其他教师交流经验并互相影响,现在教师的专业性更多地被理解为不同领域的教师之间共享的专业知识。第三,强调对教师责任和义务的认同、对人和学习的观念以及职业伦理。第四,强调教师的沟通和指导能力,包括顾及其他教师、家长和其他利益相关者的能力。

  芬兰综合学校新课程强调,教师工作中最重要的是指导儿童和青少年的学习以及促进其终身发展。学生们被看作是准备全面参与社会活动和改革的公民。为了达到这个目标,教师教什么不是决定性的,而学校学习是怎样组织的才是最关键的。学校运作和组织的方式对学生来说是社会运作的一种模式,因此,教师要承担广泛的社会责任并要有社会威信。为了在工作中取得成功,教师现在需要更加准备好投入到与有着不同能力和需要的学生、与其他教职工,与不同文化中的家长和其他相关利益群体的开放和平等的合作中去。(图1

  总之,研究型教师教育是基于这一种思想而发展起来的:教师专业发展要有贯穿整个职业生涯领域的、持续不断的支持,而让师范生亲自参与研究活动才能为这种不断发展奠定基础。因此,不仅要把教师教育与教师日常工作中遇到的问题整合起来,而且要把教师在职培训与职前培养紧密结合起来。大学要承担在职培训的责任,要将在大学里获得的有关教师工作的研究性知识的基础以及在学校工作中获得的实际工作能力整合起来(Niemi 2000)。

 

  二、研究型教师教育的基本特点

 

  关于“研究型教师教育”,不同的研究者使用的术语有所差别,例如“以研究为本的教师教育”,“以证据为本的教师教育”,或“教师作为研究者”。这些概念共同的是都强调研究知识是教师教育的基础。教师教育者的任务是找到适合研究的主题和内容,以及满足师范生能力需求的途径。

  研究型教师教育的目的是培养对教师工作的研究取向的态度并使之内化。研究型教师教育使教师把他们的职业看作是一个在智力上、社会上以及道德上都有挑战性的职业。

  在大多数芬兰大学的师范教育里,研究型学习从一开始就成为教师教育的中心和主题。Kansanen1999a1999b)概括了研究型教师教育的6个特点:

  1)每个单元都与研究有关

  2)持续不断地学习研究方法

  3)能够全面掌握研究方法

  4)教师是实践的研究者

  5)每个学生必须完成硕士论文

  6)可直接进入博士阶段的学习

  Niemi2002)认为,“证据为本”意味着教师教育与教师工作中需要的各个不同学科的研究工作有着积极的深入的联系,意味着教师要了解他们所教的学科和教学法方面的最新的研究,教师要具备批判性的科学素养,教师还应该能够用反思的方式把学术的研究性知识与他们自己的专业行为整合起来。“证据为本的教师教育”还意味着教师的专业性是建立在合理的科学知识基础上的,他们有能力通过他们自己的实践探索和批判性反思来增进他们的能力。

 

  三、研究型教师教育的实施

 

  1.课程框架

  芬兰现在有11所大学提供大学水平的教师教育。教师教育系统是二元的:一部分教育的责任在于教育系,而另一部分是各个不同的学科系合作完成的。教师教育的总目标强调了教师的专业能力,要能都独立地作为专家工作,能在整个职业生涯中不断地开发自己的工作。有8所大学都可以授予教育学位,此外,艺术学院有自己的教师教育系统,所有的学习活动都要遵循教师教育法令的要求。

  包班教师教育的主要学科是教育,它为担任教师工作提供了理论基础。此外还有相当数量的教育研究课程。累计修满300个学分(1个学分相当于25-30学时),就可以直接获得教育硕士学位,并获得读博士研究生的资格。这种以获得博士学位为目标的研究生教育越来越受欢迎。

专栏于韦斯屈莱大学的包班教师教育课程

  在于韦斯屈莱大学,包班教师教育(300个学分,大约4-5年)分为以下几个模块:

  1)沟通与入门(定向)学习(25学分)

  2)初级教育课程(25学分)

  3)中级教育课程(35学分)

  4)高级教育课程(80学分)

  5)综合学校中的学科课程和主题课(60学分)

  6)第二学科课程(60学分)

  7)自选课(15学分)

  学生可以相当自由地选择他们的第二学科。例如,学生可以集中学习综合学校的某个学科,学完全部60个学分,就具备了教授7-9年级这门课程的资格。另外,学生也可以选择专门教小学、从事特殊教育或者教低年级的某一门课程。或者可以学习包括哲学、社会科学、人文科学、或者任何其他系科的甚至其他大学中的课程。每个学生都要完成硕士论文,这是他们的高级教育课程的一部分。包班教师课程的毕业生具有读博士生的资格。

  包班教师教育刚刚提升到大学层次的时候,一些偏好老的体制的人认为,教师的专业能力总的来说是非常依赖实践的,教师教育的内容应该主要放在让师范生获得具体技能并付诸实践,而研究能力是次要的。因此当时很多人反对把硕士论文作为教师学习的要求,也有很多学生质疑硕士论文与培养教师实际工作的能力之间的相关性(Niemi 2000)。

  但是现在这种争论已经不存在了。根据国家课程框架,芬兰教师教育的基本思想是为社会的教育系统培养有能力的教师,培养足够的专业品质来保证教师终身职业发展。该公共课程框架决定了课程的总体范围以及达到国家教育体系规定要求所必需的课程内容。所有的大学都强调教师的教学思想、利用研究的准备、对理论的反思、在教与学方面的实践、以及在整个教学生涯中持续不断的专业发展的重要性。

  学科教师教育包括学习一门、两门或三门教学学科以及作为硕士学位一部分的教学法研究。教学学科指的是对应初中或高中或其他教育机构的课程的学科,教学学科学习包括一门学科的高级课程,至少80-90学分,以及第二或者第三门学科的中级课程,每门学科至少50-60学分。根据新的课程,学科教师资格要求60学分的教学法课程学习。

  学科教师课程是由该学科系、教师教育系、教师培训学校(师范大学附属的为师范生提供实习机会的学校)以及教育学院认可的其他培训学校合作开展的。学科教师的教学法学习分为两个部分。初级教育课程涉及《发展和学习基础》(15学分)和在导师指导下的实习(10学分),中级教育课程扩展了学科教师的能力,特别是交流、教育伦理、教育研究方法(20学分),教学法学习(15学分)的很大一部分是用于课堂教学实践。实践开始是在导师的密切指导下进行的,并逐渐成为独立开展的工作。

  根据学科教师教育的法规,一般来说学生先被招收到某个系科或专业,后来一部分学生被挑选出来接受这门学科的教师培训。不过在有些大学,学生也可以在入学时就直接申请接受某门学科的教师培训(例如英语、数学、化学教师或者宗教教师培训),这种直接选择的做法明显提高了学生对教师教育与培训的兴趣,特别是在数学和自然科学学科。此外,分别读完教师教育的教学法课程以及完成大学学位也可以成为学科教师。

  2.教学法学习:研究教师的工作过程

  教学法是包班教师和学科教师都要学习的必修课程,是中级教育课程的一部分。教学法课程建立在对教师工作及其所需知识的科学分析的基础上,强调教师的教学思想、教学法研究和教学实践。针对综合学校、高中、职业学校或成人教育的不同教学需要,大学设置了多种教学法课程。

  课程强调学习的动态性和合作性,重点是学习的过程,而不是要学会的内容,教师教育者和师范生是教师工作的研究者,在学习过程中主动寻找新的信息。课程强调通过对话法来学习教学法,通过对话强调不同方法之间的相互作用以及深入思考。无论是师范生还是教师教育者都要能够倾听他人的想法,并且能够站在他人的角度看问题。

  3.教学实习:搜集研究数据

  研究型学习意味着通过经验观察的手段和批判性反思来检验和扩展个人的知识和理解,强调利用个人经验以及感受作为学习的经验性材料。

  教师教育课程中的实习是一个获得并处理个人的研究数据的好机会。和学生在一起工作不仅让师范生加深他基于个人经验的理解,而且为研究型学习提供了多方面的数据。在学校实际情况中,各种个人的、公共的、文化的、社会的过程交织在一起,看一个现象能让师范生不可避免地涉足其他与学习有关的现象,例如学习困难问题可以让师范生了解学生的社会背景和学习动机的影响,或者学校社区处理个别差异的策略。

  在研究型学习模型中,在各个阶段都强调尽早开始教学实习、以及实践与教育理论研究之间的相互作用。在每个学年每个学习阶段都有一些教学实习,实习课一节接一节,每节课都是整合在整体的框架中的,理想的目标是教育理论、教育学内容知识和实践整合起来。实习从小的单元开始到大的组合,每个学习阶段的实习有自己的目的和特点,开始时,师范生观察不同年龄的小学生,观察他们作为团体成员的角色,以及在不同班级和年级的教学过程中的相互作用。渐渐地,实习的内容扩展到了不同的学科内容、教学方法以及教师工作的各个方面,最终目的是培养自主的教师(即能够独立地思考和行动并能够证明他们自己的教育决定的教师)。不同专业学生的实习也有不同特点。包班教师要处理广泛的学科内容,因此每个学生全面的发展对他们来说是特别重要的。学科教师在专门的知识内容上面更加深入,但是他们也需要针对特定年龄组的特别的教学能力。

  为了达到师范课程的主要目标,每个实习期都与详细的理论学习结合在一起,因此教育理论和教学实践方面的指导教师必须建立良好的合作关系。实习在大学的培训学校(相当于我们的附属学校)以及普通学校轮流进行。大学的培训学校与其他综合学校基本相同,课程也相同,但是教师要有特别的资格要求并且都要是有经验的指导者,而普通学校则代表了一般学校日常的教学实践活动(Kansanen 1999aHvtonen 1995)。为了获得更多的知识来促进他们的教学实践,师范生要阅读相关的研究文献、互相之间讨论并与教师教育者讨论。

  研究型学习也为学生提供了完成实际项目的机会,在这些项目中他们必须阐明某个教育领域中的具体问题,独立地收集与该问题相关的信息和数据,在该领域最新的研究背景下详细地解释这些信息,并且用论文的形式综合研究的结果。教师学习还使教师能够收集、使用系统数据来评价教学和学校有效性。师范生还应该学习对他们的研究结果进行反思以及作出改进教学的决定。

  研究型学习广泛使用的工具是档案袋。学生选择他/她的相关学习结果并编辑成档案袋,记录并反映他/她在学习中的教学观点。因此,档案袋为学生提供了发展他们的教学思想的框架。

  4.硕士论文:全面反映研究型学习的成果

  研究型学习的最终成果是硕士论文,在学习过程中还要写若干小的系统性的论文。基本的思想是通过这样的学习,把理论与实践整合起来。研究性思维则被看作这个过程中的联系因素(Hytonen 1995)。

  硕士论文的写作需要很长的实践。从学习的第三年开始,学生要在2-3个项目研讨会上讲述自己的研究计划,进行几次连续的讨论,一些学生可能会参加系里的研究项目。但是,大多数人选择他们自己的主题并独立进行,但与导师保持密切的联系。与项目研讨会平行的是,学生们参与方法论的研究。只要有可能的话,学生一般都会根据自己在实习中获得的个人经验来确定研究主题。

  研究型教师教育课程在大学里开设已有25年了,师范生怎样评价硕士论文在他们自己所受教育中的重要性?一开始,一些强调教师实践技能的人对硕士论文的意义和重要性进行了严厉的批评。然而学生的态度相当平和,支持和反对的差不多各占一半(Lahdes 1987Uusikyla1990)。后续的研究显示了更加积极的立场。Niemi1995110-119)报告近80%的就读包班教师的师范生对此持非常积极的观点。他们强调了写论文的意义,认为这是一个重要的认知过程,增加了他们独立搜索信息的能力以及对自己思考过程进行批判性思考的能力。此外,很多师范生认为写论文的过程与其他学习方式形成了很好的对照。而Kansanen1999b)对学生的访谈表明,学生对研究的态度是在研究的过程中发展变化的。一开始,通常都抱有很高的期望,然后随着研究的进行而慢慢消失,但到论文最后完成的时候,态度又变为积极的了,并且也认可了研究对教师工作的重要性。Kansanen的结论是,硕士论文被越来越多地看作是教师学习整体中的一部分,在论文写作完成以后,只有少数学生认为他们的研究是无用的或者与教师工作不相关的。

  5.教师:教学实践工作的研究者

  所有教师教育课程的主要目的都是通过研究性的思考和讨论,把教师工作的各个不同的方面整合起来,但是仅有这样的原则是不够的。怎样定义研究,研究性方法的内涵究竟是什么也是基本的问题。教师工作的性质比较像是“实践者——研究者”结合起来的活动,反思是获取知识的方式。Kansanen1999a)指出反思需要一定的距离,使得能够恰当地聚焦于一个人自己的决定和他们在实践中的角色。在这个过程中,教师可以使用他/她关于研究性思考技能的知识,也包括阅读专业期刊和研究报告中的文章。在缄默知识或直觉的争论之外,研究型教师教育的目的是丰富基于理性讨论的决策。

  教师要具备研究性思考的能力,意味着教师不仅要对各种研究方法有一般的理解,还意味着教师在需要的时候也能够做自己的研究。但是不少研究者指出,把教师转变成研究者是一个要求很高的目标。在“教师作为研究者”的方法中,教师或者自己独立做研究,或者与资深研究者一起合作做研究,实际的目标是撰写并发表一篇报告。相反,研究性思考,指的是在自己的教学中应用研究能力并自己决定教育的内容等,这类研究有很多像行动研究,与质的研究相一致。但是,如果过程严格地限于行动研究,那么我们可能会遗漏教师做的很多工作,例如教师的专业实践实际上是研究型教学能力的一部分。

  6.最终的目标:形成以研究为本的教学思想(research-based pedagogical thinking

  研究型教师教育的最终目标使教师形成以研究为本的教学思想。主要体现在以下几个方面:

  能理解各种研究方法。Kansanen1999b)强调教师工作的多学科性质,要根据实际情况采用各种各样的广泛的研究方法。教科书会提到各种可能的方法,研究者通常在某些研究方法或方法论上面比较有专长,而教师则特别需要基础宽广的(broad-based)思考。教师在课堂里不能作为一个研究者,而是要作为一个能理解各种研究方法的人,并且这些研究方法的应用会帮助他/她作出明智的教育决定。例如信度和效度的概念,以及编制成就测验的能力,是评价学习结果的基础。没有经验和实践不可能有这样的思维,仅仅通过思考也不可能弥补这种能力,但是让新教师理解这些原则能够帮助他们提高作出合理的教育决定的能力。

  能用研究方法获得新的信息。证据为本的(Niemi19972002)教师教育意味着教师能够用研究方法或其他系统的方法来获得新的信息。例如,教师需要不同的方法来更好地理解,为什么一些学生可以得到高的成绩而另一些人不行。师范生既要熟悉质的研究方法又要熟悉量的研究方法,这些研究的目的是培养师范生界定、分析和解决他们未来工作中可能遇到的问题的能力。

  能批判性地阅读专业文章并能有效利用。自主的教师必须能够阅读专业文章,例如研究报告和学术期刊。教师必须知道他们所教学科研究的新发展,同时他们要熟悉关于怎样教与学的最新研究,特别关于学科知识内容的交叉学科研究以及教学法方面的知识,这些知识是他们开发新的教学方法来支持不同类型学习者的学习的基础。因此,要能够对研究文章进行阅读、选择和批判性评价并为我所用;要知道知识是怎么构建的,什么是有价值的可靠的信息;此外还要培养学生的批判性科学素养。

  能在教学过程中实现学校课程的价值观。教师工作离不开课程环境,以及课程目的和目标所包含的价值观,价值观引导我们达到课程和学校的目标。注意这些价值观并且设法在教学过程中实现这些价值观是教师的职责。在界定和分析教育目的和课程价值问题时要用到哲学方法和概念上的分析,这方面也需要系统的研究性思考,还需要一般的批判性思维能力,能够区分描述性说法和规范性说法的能力。

  研究型学习作为教师教育的一部分,为学生提供了个人和团体的能力互相促进共同发展的经验,而教育者也是如此。通过这种方式,教师教育试图使学生头脑里关于教师在工作中持续不断的专业发展到底意味着什么的表征具体化,理解日常学校生活的现象对教师教育者也是一个切实的挑战,在教育者和学生在对这些问题一起反思的时候可能真正能形成一个真实的理想的学习型社会。

 

  参考文献:

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